La curiosità nei confronti della lingua scritta nasce sin dall’infanzia quando il bambino si imbatte nell’alfabeto durante le attività quotidiane. Infatti la scrittura è elemento pervasivo nei contesti della vita in cui il bambino si muove ed egli inizia precocemente a «partecipare a esperienze dove la parola scritta guida le azioni» (Cisotto 2011, 9): la sua comprensione e la possibilità di poterla padroneggiare diventano, per tale motivo, oggetto della tensione del bambino. L’apprendimento della scrittura si configura ai suoi occhi come un problema di conoscenza, oltre che connotarsi di un particolare valore: imparare a leggere significa ‘diventare grandi’.

Leggere a scuola

La scuola gioca un importante ruolo nell’approccio alla lettura perché offre ai piccoli alunni l’occasione di indagare e conoscere la lingua scritta attraverso un’esplorazione strategica e organizzata. In classe si familiarizza con l’oggetto-libro sin dal principio, dapprima con la mediazione e la guida dell’insegnante, poi sperimentando un rapporto via via più indipendente, fino ad arrivare ad affrontare la lettura di un intero libro in completa autonomia. Accade poi che per la maggior parte degli alunni il fascino che circonda la lingua scritta si opacizzi e la lettura diventi un’attività esclusivamente legata alle attività curricolari. Questo processo si innesta probabilmente a partire dall’intervento di un altro ‘mediatore’ che si intromette fra testo e lettore: quando il contatto con il testo avviene attraverso gli strumenti della ‘critica’ o della ‘scienza della letteratura’ (per usare la terminologia di Roland Barthes nel distinguere le tre relazioni che è possibile intrattenere con un testo), l’attenzione del lettore si sposta dal testo come opera da amare e desiderare, agli strumenti che gli vengono forniti per compiere «un’autopsia» (Lo Vetere 2013, 77). La causa dell’innesto di questo meccanismo si individua nell’atteggiamento dell’insegnante, la cui cura primaria è, spesso, quella di presentare un’opera letteraria (o parte di essa) come un’occasione per lo studio dei meccanismi strutturali della costruzione dell’oggetto-testo, un insieme di elementi organizzati che permettono il suo funzionamento.

Lo studente si abitua così a pensare alla letteratura non come a una delle possibili narrazioni o rappresentazioni dell’esperienza umana, attraverso la parola e lo scavo in essa, ma come a un sapere su, un insieme di nozioni e di strumenti analitici.

Daniele Lo VetereLetterature alle superiori, in Cosa insegnare a scuola, Trento, Editore provincia autonoma di Trento, 2003, p. 78

L’aspetto che più soffre questo tipo di approccio è dunque la componente umana dell’opera. L’acquisizione di strumenti che aiutino ad affrontare la lettura con più consapevolezza non è da considerarsi in toto obbligatoriamente fuorviante e oppressiva, anzi va intesa come una ricchezza a disposizione dello studente, ma – come afferma Claudio Giunta – «diventa sbagliato se mette nella testa degli studenti la convinzione che i romanzi, i saggi, le poesie (soprattutto le poesie!) non siano dei messaggi che qualcuno ha spedito secoli fa, messaggi che vanno ascoltati, compresi, giudicati, apprezzati per la loro bellezza o verità, ma degli strani, minacciosi marchingegni di cui importa soprattutto smontare gli ingranaggi per vedere come sono fatti dentro» (Giunta 2017, 35). Se ciò è vero per quanto riguarda la proposta erogata tra i banchi di scuola, non si può dire che questo tipo di approccio sia applicato alla letteratura con cui lo studente viene a contatto nella sua esperienza quotidiana: la cultura pop, pur con i suoi ricchi contenuti che necessitano di lettura e interpretazione allo stesso modo dei testi affrontati in classe, viene considerata più accessibile e piacevole. Questo processo porta a una estrema polarizzazione, per cui un’opera letteraria sarà sempre percepita come un faticoso esercizio di applicazione di schemi e analisi viscerale, di cui il testo è materiale di servizio e non il vero oggetto.

Abitare il testo

Qual è il modo migliore per consentire allo studente di fruire di un’esperienza di lettura arricchente e significativa? Innanzitutto bisogna considerare che nel momento dell’incontro tra testo e lettore si instaura inevitabilmente una dinamica:

Non c'è dubbio che quando leggiamo le parole di un testo le riempiamo della nostra esperienza. [...] Un testo è un segno di vita cui si deve continuare a dare vita. In questo consiste il mandato che si affida allo spazio silenzioso della scrittura.

Ezio RaimondiUn'etica del lettore, Bologna, Il Mulino, 2007, p. 11

Lo Vetere riconosce nel proiettare il testo letterario su di sé un elemento da enfatizzare, che può portare lo studente a stabilire un legame con ciò che legge che, attraverso il suo peculiare linguaggio, quello letterario, è in grado di «restituire la figura dell’uomo nella sua integralità, fatta di razionalità, passionalità, corporeità» (Lo Vetere 2013, 80).

L’esperienza della lettura è un momento importante della relazione che lo studente intreccia con la realtà umana nella sua complessità e la scuola – luogo primario di incontro con il testo e importante occasione di educazione a conoscere la storia letteraria e culturale umana – deve favorire in ogni modo questo dialogo. Forse questo processo può avvenire solo percorrendo a ritroso un tratto di quella via intrapresa nel tentativo di convogliare il più entusiasta, infantile e ingenuo contatto col testo in un’analisi consapevole e matura.

Nel prossimo articolo mi propongo di affrontare alcune proposte che si inseriscono nel dibattito per quanto concerne un nuovo (e migliore) metodo di insegnamento della letteratura italiana nelle scuole secondarie di secondo grado.