L’insegnamento della storia è oggetto di un acceso dibattito in Italia e in Europa. Da una parte nodi critici di carattere metodologico sono l’usuale affiancamento dell’insegnamento della materia ad un’altra, come l’italiano o la filosofia, la mancanza di un’adeguata formazione degli insegnanti, l’approccio tendenzialmente manualistico ed eccessivamente nozionistico. Dall’altra, lo studio della storia contemporanea, introdotta nei programmi scolastici nel 1960 ed estesa ad abbracciare la storia “fino ai giorni nostri” solo nel 1996, pone notevoli sfide nella selezione di percorsi tematici nell’«indistinto fluire di date e di personaggi, di guerre e di fenomeni che non riescono a diventare temi e questioni ‘didattizzabili’» (De Bernardi 1997, 37), superando il focus sulla storia nazionale, strumentale alla creazione di un’identità nell’Italia post-unificazione, e cercando un equilibrio con la storia internazionale e generale. Un’ulteriore, significativa sfida è data dalla necessità di affrontare temi identitari e divisivi come fascismo, antifascismo, Resistenza, comunismo, in modo da non esprimere un giudizio morale, ma da fornire gli strumenti per comprenderli e formare autonomamente il proprio pensiero.

Su questo scenario già discretamente complesso si allunga l’ombra della digitalizzazione scolastica, vista ora come sicuro e funesto presagio del futuro imbarbarimento culturale, ora come salvifico deus ex machina e panacea in grado di risolvere definitivamente tutti i problemi strutturali del sistema scolastico. Ma come ci si orienta, da storici e da insegnanti e studenti di storia, in questo labirinto di documenti, dati, materiali multimediali? Il libro I linguaggi della contemporaneità. Una didattica digitale per la storia propone un’analisi metodologica e un esempio.

Le sfide della rete

Tra il XX e il XXI secolo abbiamo cominciato a vivere la storia come protagonisti e osservatori consapevoli contemporaneamente: la fotografia, la radio, il cinema, la televisione prima, e il World Wide Web poi, ci hanno permesso di vedere la storia “in diretta”, e di essere immediatamente coscienti, in un modo del tutto disintermediato, percettivo, intuitivo, della storicità di un evento, in una sorta di eterno presente che fagocita passato e futuro in una visione e fruizione della storia sempre più “usa e getta”. In questo approccio sempre più consumistico ed emotivo alla storia, la scuola vede venir meno la sua funzione di selezionare, interpretare, finanche revisionare, in una narrazione coerente, coesa, edificante, i fatti del passato, in quella che, nell’introduzione del libro, Giovanni De Luna definisce come una vera e propria «privatizzazione dello spazio pubblico […] del pubblico sentimento del passato» (De Luna 2018, 9), in cui il mercato finisce per sostituire lo Stato nella definizione della narrazione storica collettiva. Come scrive Enrico Manera:

Da un lato si ergeva la storia come professione e come scienza, dall'altro si configurava la narrazione storica sottoposta a priorità politiche o ideologiche, trasformata in oggetto di consumo o merce editoriale, con finalità di intrattenimento o intenti pedagogici.

Enrico ManeraI linguaggi della contemporaneità. Una didattica digitale per la storia, Bologna, Il Mulino, 2018, p. 240

A questo cambiamento gli storici non reagiscono rifugiandosi nella torre d’avorio dell’accademia, ma decidono di appropriarsi dei linguaggi dei mezzi di comunicazione di massa, facendo diventare la capacità di trasmettere la conoscenza il focus della propria attività e diventando degli “storici-orchi” che considerano oggetto delle proprie ricerche praticamente tutto.

Tuttavia, con l’esplosione del web e la crescita esponenziale del numero di dati, documenti, fonti, alcuni problemi si rivelano in tutta la loro crucialità. Tra questi: il meccanismo di passività e subalternità scatenato dal mezzo audiovisivo, in cui vedere diventa sapere, la natura spersonalizzante e deresponsabilizzante dell’informazione sul web, che tende a rifiutare autorità, autorevolezza, conoscenza, competenza ed esperienza in favore di una cultura scritta “dal basso”, da appassionati. Ciò implica una maggiore difficoltà di verifica della veridicità e intenzionalità delle fonti, causata dalla facilità di manipolazione delle informazioni e dall’eccessiva frammentazione della conoscenza, che rende sempre più difficile contestualizzare la singola informazione e sembra favorire un approccio nozionistico e citazionistico alla narrazione storica, il che, chiudendo il cerchio, «porta a costruire più informazione che conoscenza storica» (De Luna 2018, 21).

Le risorse della rete (a scuola)

De Luna è stato il coordinatore scientifico del progetto di sperimentazione didattica I linguaggi della contemporaneità, organizzato dalla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo per la prima volta nel 2012, e poi rinnovato per altre sei edizioni fino ad oggi, con l’obiettivo di affrontare programmaticamente e risolvere tutte le problematiche fin qui evidenziate dal punto di vista di chi la storia la insegna e la impara sui banchi di scuola. Il progetto, che ha coinvolto insegnanti e studenti delle scuole secondarie di secondo grado, si proponeva di aggiornare l’insegnamento della storia affiancando alle lezioni frontali e al tradizionale approccio manualistico l’integrazione di opportune strategie narrative dedotte da fonti mediatiche contemporanee, quali letteratura, musica, teatro, fotografia, cinema, televisione e fonti digitali.

I primi a tornare in classe sono stati proprio i docenti, che hanno seguito dei corsi di formazione e di aggiornamento e dei seminari, tenuti da esperti di nuovi linguaggi di comunicazione; i docenti avrebbero poi dovuto applicare quanto imparato in questa sede durante le proprie lezioni. Infatti, se i media contribuiscono a costruire la narrazione storica collettiva, allora insegnare la storia vuol dire anche educare gli studenti a comprenderli e interpretarli. Una volta accettata la fonte digitale come legittima, se ne scoprono anche le potenzialità: infatti, il digitale, rispetto all’audiovisivo, si presta molto meglio all’interazione con il fruitore del contenuto e alla riflessione critica sul suo ruolo nella creazione della narrazione storica. Per incentivare l’interazione tra studenti e insegnanti si è deciso anche di usare Edmodo, una piattaforma di social networking pensata per le scuole: la piattaforma veniva usata per discutere della ricerca in rete e, in particolare, dell’individuazione dei criteri per la valutazione delle fonti, seguendo due livelli di comunicazione, uno “verticale”, tra insegnante e studente, e uno “orizzontale”, tra studente e studente. Infine, gli studenti sono stati invitati a rielaborare i risultati del progetto in forma digitale, dando loro modo di riflettere anche sugli aspetti più meta-contenutistici e metodologico-formali del prodotto digitale. Come sostiene De Luna:

Le parole chiave del progetto sono la ricerca esperta e la bonifica cognitiva dell’ambiente digitale degli studenti mediante strumenti di validazione e contenuti di qualità, spendibili all'interno della progettazione di una didattica digitalmente potenziata dagli ampi margini di sviluppo.

Giovanni De LunaI linguaggi della contemporaneità. Una didattica digitale per la storia, Bologna, Il Mulino, 2018, p. 38

Si tratta quindi di un approccio che non solo non vede il mezzo digitale come nemico, né si limita ad affiancarlo agli strumenti tradizionali, ma anzi rimodella le metodologie didattiche intorno ad esso, comprendendone la duplice natura di fonte storiografica e attore della storia, anch’esso al tempo stesso protagonista e osservatore, anche se inconsapevole, della storia stessa.

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